Debatten om kvaliteten i norsk skole går igjen, og med god grunn. Når mange elever lærer mindre enn vi ønsker, er det naturlig å spørre om lærerkompetanse og kvaliteten på undervisningen.
Men kanskje bør vi også stille et mer grunnleggende spørsmål:
Hva har lærerne egentlig fått med seg fra lærerutdanningen om selve forutsetningene for læring?
Hva lærer de om hvorfor noen elever raskt forstår det de møter i undervisningen, mens andre blir hengende etter – ofte på flere områder samtidig? Og hvilke redskaper får lærerne til å undersøke hva som faktisk ligger bak når en elev strever med lesing, skriving, matematikk eller faglig forståelse?
Allerede fra 1970-tallet forsket professor Magne Nyborg ved Universitetet i Oslo på betydningen av grunnleggende begreper for læring. Han viste hvordan begreper som likhet og forskjell, form, størrelse, plass, retning, antall, rekkefølge, hele og deler og symbolfunksjon fungerer som redskaper når vi skal rette oppmerksomheten, sammenligne, analysere, kategorisere og forstå ny informasjon.
Dermed får de også betydning for læring av lesing, skriving, matematikk og videre faglig forståelse.
Ragnhild Nyborg arbeidet videre med problemstillinger knyttet til språk, lesing, skriving og lærevansker. Arbeidet ble ikke ferdigstilt før både hun og Magne Nyborg gikk bort i 1996.
Dette kunnskapsområdet er minst like aktuelt i dag, når så mange elever strever og lærerne forventes å møte svært ulike læringsforutsetninger i samme klasserom.
Kunnskap som ikke fant veien inn
Fram mot Reform 97 ble det arbeidet for at systematisk begrepsundervisning skulle få en plass i begynneropplæringen. Målet var å gi flere barn et bedre læringsgrunnlag før kravene til lesing, skriving og matematikk økte.
Det ble aldri noen varig nasjonal satsing, og dette kunnskapsområdet fikk heller ingen tydelig plass i lærerutdanningene.
Dermed utdannes lærere til klasserom med stor variasjon i elevenes forutsetninger, uten nødvendigvis å ha gode nok redskaper til å forstå hva denne variasjonen består i.
Når en elev strever, settes det gjerne inn mer øving i det eleven ikke mestrer. Mer lesing når lesingen er svak. Flere regneoppgaver når matematikken er vanskelig.
Noen ganger er det riktig.
Men dersom problemet ligger i selve forståelsesgrunnlaget, kan mer trening på overflaten gi begrenset effekt. Da må vi først undersøke hva eleven faktisk har forstått, og hvilke begreper eleven bruker når informasjon skal bearbeides.
Store forskjeller mellom elever
Kartlegging med Conexus GB-test og systematisk begrepsundervisning de siste årene viser store forskjeller mellom elever – også innen samme klasse.
Noen har godt utviklede og fleksible grunnleggende begreper. Andre har overraskende usikre begreper, også langt oppover i skoleløpet, også de som følger det normale undervisningsløpet.
Nyere kartlegginger gir grunn til å undersøke dette langt grundigere. De dokumenterer ikke i seg selv at norske barns begrepsforståelse er blitt svakere over tid, men de samsvarer med det mange av oss har registrert i praksis: En del elever har et langt svakere læringsgrunnlag enn vi kanskje har tatt for gitt.
Hva har endret seg?
Grunnleggende begreper utvikles gjennom erfaringer, og prosessering av disse.
Barn trenger mange og varierte møter med gjenstander, handlinger, egenskaper, rom, retninger, mengder og former. Mange trenger også voksne som hjelper dem til å legge merke til likheter og forskjeller, sette ord på erfaringene, sammenligne, kategorisere og generalisere.
Hva skjer når stadig mer av barndommen foregår via skjerm og i digitale omgivelser? Hvilke erfaringer har egentlig skolestarterne med seg når de begynner på 1. trinn? Og hva skjer når undervisningen forutsetter begreper som ennå ikke er ferdigutviklet hos mange?
Dette vet vi for lite om.
Lærerkompetanse – men kompetanse i hva?
Det snakkes mye om behovet for kvalifiserte lærere.
Det er viktig.
Men en fullført lærerutdanning forteller ikke i seg selv hvor mye læreren har lært om barns begrepsutvikling og grunnleggende læreforutsetninger.
Hvor mye lærer lærerstudentene om hvordan begreper dannes? Hvordan de brukes i læring? Hvordan slike forutsetninger kan kartlegges? Og hvordan de kan bygges opp hos elever som mangler dem?
Mitt inntrykk, etter mange års arbeid med lærere, spesialpedagoger og elever, er at dette fortsatt er et betydelig hull i mange læreres utdanning.
Mange møter først denne problemstillingen etter at de er kommet ut i skolen – gjerne fordi de står overfor elever som ikke utvikler seg som forventet.
Da blir spørsmålet om lærerkompetanse mer sammensatt enn om læreren er formelt kvalifisert.
Det handler også om hvilken kunnskap lærerutdanningen har valgt å gi plass til – og hvilken som har blitt stående utenfor.
Tidlig innsats må gå dypere
Det er positivt at det nå rettes større oppmerksomhet mot innhold, organisering og form i begynneropplæring, – og på tidlig innsats.
Men tidlig innsats bør ikke bare handle om å oppdage at en elev ligger etter.
Den bør også handle om å undersøke hvorfor.
Vi må kunne undersøke læringsgrunnlaget tidlig – og ha lærere som vet hva de skal gjøre dersom dette grunnlaget viser seg å være svakt.
Når vi diskuterer hvorfor så mange elever lærer for lite, begynner noen å spørre om skolen har mange nok kvalifiserte lærere.
Kanskje bør vi også spørre: Har lærerutdanningen gitt dem kunnskapen og redskapene de trenger for å forstå hvorfor elever lærer ulikt – og for å bygge opp det som mangler?
Kunnskapen finnes.
Noe av den har faktisk eksistert i norsk pedagogikk i mer enn femti år.
Kanskje er tiden inne for å hente den fram igjen.
Recent Comments